Af Henrik Kokborg, integrationsrådgiver, underviser og foredragsholder
De nye PISA-resultater har igen sat gang i diskussionen om fagligheden i den danske folkeskole. Det er der god grund til. De danske elevers tilbagegang er et generelt problem, som ikke kan forklares med, at der er elever med indvandrerbaggrund i skolen.
Men PISA viser samtidig noget andet, som desværre langt fra er nyt: Der er fortsat et betydeligt læringsgab mellem elever med og uden indvandrerbaggrund. Det samme billede har vi gennem mange år kunnet se i karaktererne fra folkeskolens afgangsprøver.
Og ser vi nærmere på karaktererne, bliver det tydeligt, at efterkommere langt fra klarer sig ens. Danmarks Statistiks opgørelse viser store forskelle mellem oprindelsesgrupperne. Blandt de ti største ikke-vestlige efterkommergrupper ligger efterkommere fra Tyrkiet og Libanon i bunden, mens efterkommere fra Vietnam ligger i toppen og endda lidt over elever med dansk oprindelse. Forskellen mellem tyrkiske og vietnamesiske drenge er 2,4 karakterpoint. Blandt pigerne er forskellen mellem libanesiske og vietnamesiske efterkommere ligeledes 2,4 karakterpoint.
Forskelle i karaktergennemsnit ved folkeskolens bundne prøver. Kilde: Danmarks Statistik, Indvandrere i Danmark 2025, figur 3.13–3.14. Tallene dækker skoleårene 2020–2024.
Det beviser ikke, at kultur er hele forklaringen. Men det bør få os til at spørge, hvorfor børn, der alle er efterkommere og opvokset i Danmark, opnår så forskellige resultater.
Jeg har gennem mange år sagt, at jeg synes, vi svigter børn med minoritetsbaggrund, hvis vi accepterer, at nogle grupper, generation efter generation, forlader grundskolen med markant dårligere faglige forudsætninger end deres jævnaldrende. For karakterer og faglige færdigheder har stor betydning for børnenes muligheder for at gennemføre en uddannelse og skabe sig det liv, de selv ønsker.
Hvis vi vil mindske læringsgabet, bliver vi nødt til at interessere os for alle de forhold, der kan være med til at skabe det. Også kultur og religion.
Socioøkonomi og kultur kan ikke altid skilles ad
Når forskellene i PISA analyseres, peges der blandt andet på socioøkonomisk baggrund og hjemmesprog. Det er relevant. Forskellene bliver ofte mindre, når man statistisk korrigerer for socioøkonomiske forhold og hjemmesprog. Men det fortæller os ikke nødvendigvis, hvorfor familierne har de vilkår, de har.
En families økonomiske og sociale vilkår opstår ikke i et kulturelt tomrum. Hvis traditionelle kønsroller eksempelvis betyder, at mor forventes at gå hjemme frem for at arbejde, kan det påvirke familiens indkomst og arbejdsmarkedstilknytning. Statistikken registrerer de socioøkonomiske forhold, men kulturelle eller religiøse normer kan i det konkrete tilfælde være en del af forklaringen på, hvordan de er opstået.
Det betyder selvfølgelig ikke, at socioøkonomiske forskelle generelt skyldes kultur. Årsagerne kan være mange. Men vi skal passe på med at stille det op som et valg mellem sociale og kulturelle forklaringer. De kan sagtens hænge sammen. Når forskellene i elevernes resultater bliver mindre efter en statistisk korrektion, ved vi derfor ikke, om kulturelle eller religiøse normer også har haft betydning for familiens vilkår.
Børn begynder ikke i skolen som ubeskrevne blade
Når et barn begynder i skolen, har det allerede levet fem-seks af de allervigtigste år af sit liv. Barnet har lært langt mere end bare sprog og praktiske færdigheder. Det har også lært, hvordan man omgås andre, forholder sig til voksne, håndterer konflikter, tager ansvar og får sine behov opfyldt.
Det er netop her, jeg mener, vi skal interessere os langt mere for kulturelle forskelle i børnesyn og opdragelse. For den danske folkeskole er langt fra et kulturelt neutralt læringsrum. Den bygger på forventninger om blandt andet selvstændighed, dialog, relativt flade hierarkier og ligestilling mellem kønnene. En elev skal ikke bare kunne sidde stille og høre efter. Eleven skal også kunne tage initiativ, arbejde selvstændigt, stille spørgsmål, håndtere uenighed, samarbejde med både drenge og piger og gradvist tage ansvar for sin egen læring. Det er kompetencer, børn skal have mulighed for at udvikle. De opstår ikke automatisk den dag, barnet træder ind i skolen.
En af de kulturforskelle, jeg ofte møder i mit arbejde, handler om reguleringen af barnets adfærd. I en autoritær og hierarkisk opdragelsesform er det den voksne, der bestemmer. Barnet forventes at adlyde, og der er ikke nødvendigvis plads til at stille spørgsmål, argumentere imod eller forhandle om reglerne. Den voksne sætter grænserne og sørger for, at de bliver overholdt. Barnets adfærd bliver dermed i høj grad styret udefra – det, vi kalder yderregulering. Barnet kan være vant til at rette ind, når en tydelig autoritet er til stede, men har ikke nødvendigvis fået samme mulighed for at øve sig i selv at træffe beslutninger og regulere sin adfærd.
Men i den danske skole træder den voksne gradvist længere tilbage. Barnet forventes selv at kunne fastholde opmærksomheden, udsætte behov, håndtere frustrationer og arbejde videre, uden at nogen hele tiden holder øje. Det kræver indre regulering.
Et barn kan derfor sagtens være meget velopdragent hjemme og samtidig have det svært med at administrere den frihed, det møder i skolen. Det handler derfor ikke om gode eller dårlige børn, men om hvilke færdigheder barnet har fået mulighed for at øve.
Det samme gælder ansvar. Børn fra familiekollektivistiske familier kan have et stort ansvar for søskende og familiens fællesskab. Men i skolen forventes barnet i høj grad at tage ansvar for sig selv: Hvad mener du? Hvordan vil du løse opgaven? Hvad kunne du selv have gjort anderledes?
Det handler ikke om ansvar over for ansvarsløshed, men om helt forskellige måder at forstå ansvar på. Og her bliver forbindelsen til PISA og karaktererne vigtig. Et barn, der har svært ved at arbejde selvstændigt, spørge, når det ikke forstår noget, eller deltage i et gruppearbejde, kan få mindre udbytte af undervisningen. Gentaget dag efter dag og år efter år kan forskelle i læringsforudsætninger vokse sig til store faglige forskelle.
Det viser ikke, om – eller hvor meget – kultur bidrager til læringsgabet. Men det er en mulig sammenhæng, som vi efter min mening er nødt til at undersøge.
Når barnet møder to normsystemer
For nogle børn, der vokser op i stærkt familiekollektivistiske miljøer, kommer der endnu et lag ovenpå.
Skolen opfordrer barnet til selvstændighed, individuel stillingtagen og til at stille spørgsmål til autoriteter. Hjemme eller i det omkringliggende miljø kan barnet samtidig møde forventninger om at indordne sig under familiekollektivets interesser, respektere hierarkier og efterleve bestemte køns- eller religiøse normer.
Det er netop her, udsagnet »du må ikke blive for dansk« bliver interessant. Barnet har brug for at tilegne sig kompetencer, der gør det muligt at fungere i skolen, men kan samtidig opleve, at nogle af de samme kompetencer bliver opfattet som illoyalitet, skadelige eller manglende respekt uden for skolen.
I nogle stærkt kontrollerende miljøer er det ikke kun forældrene, der sætter grænserne. Søskende, slægtninge og andre fra miljøet kan også holde øje med, om barnet følger familiens normer. Hvis barnet begynder at stille spørgsmål til autoriteter, insisterer på selv at bestemme eller bryder med forventninger til eksempelvis køn og religion, kan det føre til udskamning, sladder eller pres på både barnet og forældrene. Barnet kan derfor hurtigt komme i en klemme, for i skolen bliver det opmuntret til at tænke og handle selvstændigt, mens den samme adfærd kan udløse sanktioner uden for skolen.
Det er selvfølgelig ikke virkeligheden for alle børn med MENAPT-baggrund. Der er store forskelle mellem familier og miljøer, men variationen må heller ikke forhindre os i at undersøge de kulturelle mønstre, vi faktisk møder.
Hvis forskellene kan ses før skolen, skal indsatsen også begynde før skolen
Vi skal selvfølgelig diskutere, hvad folkeskolen kan gøre bedre. Men hvis en del af forskellene i børnenes læringsforudsætninger udvikles gennem de første fem-seks leveår, kan vi ikke placere hele opgaven med at udligne dem hos læreren i 0. klasse.
Her spiller dagtilbuddene en helt central rolle. Pædagogerne er sammen med børnene hver dag og har samtidig kontakt med deres forældre. De har derfor en særlig mulighed for både at opdage, når et barn mangler færdigheder, som det får brug for i skolen, arbejde målrettet med dem i hverdagen og hjælpe forældrene med at understøtte den samme udvikling derhjemme.
Det handler ikke kun om sprog. Det handler også om selvregulering, empati, nysgerrighed, dialog, selvstændighed, konflikthåndtering og evnen til at fungere sammen med andre. Og det handler om at kunne forklare forældrene, hvorfor det er vigtigt, at barnet får lov til at stille spørgsmål, løse små problemer selv og øve sig i at håndtere frustration uden konstant voksenstyring. Ikke for at fortælle forældrene, at deres opdragelse er forkert, men for at give dem en konkret forståelse af, hvad deres barn får brug for for at klare sig godt i skolen.
Men vi kan ikke forvente, at pædagogerne løfter den opgave alene eller alene på baggrund af deres nuværende uddannelse og erfaring. Vi er nødt til at udvikle målrettet viden og konkrete pædagogiske redskaber, der gør dem bedre i stand til at forstå og arbejde med de kulturelle forskelle i børnesyn, opdragelse og læringsforudsætninger. Og politikerne må prioritere det forebyggende arbejde langt mere, så dagtilbuddene får tid og mulighed for både at arbejde med børnene og opbygge et tæt samarbejde med forældrene.
Målet er jo ikke, at alle børn skal være ens. Målet er, at flere børn får tilegnet sig de kompetencer, der giver dem et godt udgangspunkt, når de begynder i skole.
Vi kan ikke bare blive ved med at konstatere, at nogle grupper af børn klarer sig markant dårligere i skolen, og samtidig undlade at undersøge og handle på de forhold, der kan være med til at skabe forskellene længe før skolestart. Hvis vi allerede ved, at børnene risikerer at begynde i skole med dårligere forudsætninger, men ikke prioriterer at give dem bedre muligheder fra starten, er det et kæmpe fagligt og samfundsmæssigt svigt.
PISA giver os endnu en anledning til at tage den diskussion. Spørgsmålet er, om vi også vil undersøge kultur og religion som mulige dele af forklaringen – og give dagtilbuddene redskaberne og rammerne til at handle på den viden, vi får.
