Af Henrik Kokborg, integrationsrådgiver og specialist i interkulturelt socialt arbejde
Berlingske bragte den 23. november et interview med skoleforsker Louise Klinge om vold, uro og skoleadfærd i folkeskolen. Hun peger blandt andet på mistrivsel, belastning og skærmtid som forklaringer på den stigende vold i skolen. Men for mig at se ignorerer interviewet en helt central faktor, der fylder i skolernes hverdag: kulturforskelle i børneopdragelsen, især når det gælder børn fra kollektivistiske, hierarkiske og æreskulturelle parallelsamfund.
Jeg har skrevet denne artikel som et fagligt modspil til Klinges forskningsmæssige tilgang. Ikke for at kritisere hende som person, men for at udvide debatten om folkeskolen med et perspektiv, der er afgørende for at forstå den adfærd, mange fagfolk møder i klasseværelserne.
Denne artikel handler ikke om diagnosebørn – men om kultur og skoleadfærd
Det er vigtigt for mig at understrege, at jeg ikke udtaler mig om diagnosebørn eller børn med neurodiversitet. Det er ikke mit fagområde.
Min faglighed handler om kulturforskelle, familiekollektivistisk opdragelse, æreskultur og de udfordringer, der opstår, når børn fra parallelsamfund møder en dansk skolekultur, der bygger på individualisme, indre regulering, dialog og selvstændighed.
Det er denne gruppe to-kulturelle børn – og deres kulturformede adfærd – denne artikel handler om. Og det er netop dette perspektiv, interviewet i Berlingske slet ikke berører.
Et citat fra interviewet, der siger det hele
Berlingske præsenterer tre forklaringer på den voldsomme adfærd, lærere oplever i folkeskolen. Ét af dem handler om børn fra ikke-vestlige hjem, der møder skolen med andre normer og værdier end danske børn. Her siger Louise Klinge direkte:
“Det håber jeg faktisk, at I vil citere mig for. Jeg synes virkelig, det er problematisk, når jeg har set i flere af jeres artikler, at I siger, at det skyldes dårlig opdragelse og børn med ikkevestlig herkomst. Det er der ikke forskningsmæssigt belæg for at sige.”
Hun afviser dermed både opdragelse og kultur som forklaringsfaktor for den skoleadfærd, som mange lærere og pædagoger beskriver.
Men der findes heller ikke forskning, der frikender kultur
Her er det vigtigt at være præcis. For det er jo rigtigt, som Louise Klinge påpeger, at der ikke foreligger forskning, som entydigt beviser, at kulturforklaringer alene ligger til grund for skoleadfærd. Men det omvendte, at kultur ingen betydning har, er heller ikke dokumenteret. Set i lyset af den praksiserfaring, mange fagprofessionelle beskriver, bør kulturforskel som forklaringsfaktor vægtes langt højere.
Manglende forskning er ikke det samme som evidens. Det er bare en forskningsmæssig blind vinkel.
En samtale i en pause afslørede den blinde vinkel
Jeg har tidligere siddet i en ekspertgruppe sammen med Louise Klinge. I en pause talte vi om opdragelse, og jeg nævnte forskellene mellem dansk børneopdragelse og den familiekollektivistiske og æresbaserede opdragelse, der præger mange børn i udsatte parallelsamfund.
Hun svarede: “Det kender jeg slet ikke noget til.”
Det var sagt ærligt og imødekommende. Men for mig blev det endnu en understregning af, at når forskere ikke arbejder med kultur som en faktor, så bliver kultur heller ikke en del af deres forklaringer på skoleadfærd. Man ved jo ikke, hvad man ikke ved.
Kulturforskelle i opdragelse former børns skoleadfærd
Dansk børneopdragelse bygger på demokrati, selvstændighed og indre regulering. Børn lærer at forhandle, samarbejde, udtrykke følelser, reflektere og indgå i dialog. Kompetencer der matcher folkeskolens metoder, som gruppearbejde, ansvar for egen læring og en lærerrolle baseret på relation og samarbejde.
I mange parallelsamfund ser opdragelsen helt anderledes ud. Her lærer børn:
- at autoritet er hierarkisk
- at lydighed er vigtigere end forhandling
- at konflikter ofte løses gennem styrke
- at ære og skam er centrale normer
- at gruppen kommer før individet
- at følelser ikke deles med fremmede
Når disse børn møder folkeskolen, opstår der helt naturligt et kultursammenstød.
Det, fagprofessionelle ofte tolker som “dårlig opdragelse”, er i virkeligheden kulturelt formet adfærd. Det er ikke fraværet af opdragelse. Det er bare resultatet af en anden opdragelseslogik.
Hvorfor parallelsamfund fastholder opdragelsen
For at forstå kulturforskelle i skoleadfærd, må vi også forstå, hvorfor mange to-kulturelle børn får en helt anderledes opdragelse, der ligger langt fra den danske.
Parallelsamfund fungerer som værdifællesskaber, hvor:
- fælles normer, social kontrol og æreskultur holder alle inden for gruppens rammer
- familiekollektivisme sikrer loyalitet og sammenhængskraft
- religiøse netværk og slægtsstrukturer styrer de sociale relationer
- opdragelsen bruges til at bevare identitet, sikre loyalitet og styrke familiens anseelse
Det er ikke tilfældigt, at denne opdragelsesform reproduceres.
Den giver mening i et kollektivistisk miljø, hvor familien altid er vigtigere end individet, og hvor skolen ofte opleves som noget, der udfordrer den kulturelle harmoni.
Derfor ændrer opdragelsen sig sjældent fra generation til generation i parallelsamfund. Tværtimod bliver den ofte forstærket.
Kulturelle forklaringer på minoritetsdrenge og urolig adfærd i skolen
For at forstå den skoleadfærd, som mange fagprofessionelle møder, er det nødvendigt at se på de kulturforskelle, der præger især minoritetsdrenge. I familiekollektivistiske og æreskulturelle miljøer lærer drenge fra tidlig barndom, at konflikter løses gennem styrke, at man skal reagere hurtigt på provokation, og at man ikke må “tabe ansigt”. Vrede er helt legitim, mens sårbarhed sjældent er det.
Når disse drenge møder folkeskolen, hvor konflikter skal løses med ord, hvor selvregulering forventes, og hvor empati og samarbejde er centrale værdier, opstår der et helt naturlig kultursammenstød.
Drenge, der er opdraget uden en følelsesmæssig dialog og reflektion, har sværere ved at mærke egne signaler, aflæse andres grænser og håndtere konflikter uden at reagere fysisk. Det er ikke ond vilje. Det er bare resultatet af en opdragelseslogik skabt til en helt anden kulturel virkelighed.
Lærerrollen og kulturkollisionen
En af de mest oversete kulturforskelle handler om lærerens rolle. Den danske lærerrolle bygger på dialog, samarbejde og relationer, og ikke på autoritet og magt. Læreren skal være tydelig, men ikke autoritær. Omsorgsfuld, men ikke kontrollerende.
Det passer fint til børn, der er opdraget i et dansk individualistisk miljø. Men for mange minoritetsdrenge fra familiekollektivistiske, hierarkiske og æreskulturelle hjem virker denne lærerrolle både uklar og svag. De er vant til voksne, der bestemmer, styrer og sanktionerer. Hvor rammer ikke er til forhandling, og hvor den ydre autoritære styring er hovedkilden til ro og orden.
Når disse drenge møder en antiautoritær lærerrolle, opstår der ofte konflikter. De mangler den autoritære og hierarkiske ramme som de er opdraget til at indgå i. Og i fraværet af autoritær og hierarkisk styring forsøger drengene selv at overtage styringen. Ofte ved at udfordre læreren eller presse grænserne.
Det er ikke fordi drengene “vil være besværlige”. Det er fordi de afkoder autoritet og styrke helt anderledes end danske børn. Danske pædagogiske metoder rammer derfor ofte forbi deres sociale logik.
Et nødvendigt modspil til interviewet
Jeg er helt enig med Louise Klinge i, at relationer og empati er vigtige. Men hendes afvisning af kultur som forklaringsspor efterlader et stort fagligt tomrum. For empati, selvregulering og sociale færdigheder opstår ikke først i folkeskolen. De formes i hjemmet, gennem opdragelsen og i den kultur, barnet kommer fra.
Videnspublikation Børns tidlige udvikling og læring (2016) viser, at børn med ikke-vestlig baggrund i gennemsnit halter efter på centrale socioemotionelle områder som empati, selvregulering og sociale kompetencer. Det betyder, at skolens relationsarbejde ikke begynder med det samme udgangspunkt for alle børn.
Det har også stor betydning for gruppearbejde, som er en af de mest brugte arbejdsformer i folkeskolen. Gruppearbejde kræver netop de kompetencer, som mange ikke-vestlige børn har sværere ved. Nemlig evnen til at perspektivere, regulere impulser og samarbejde demokratisk og ligeværdigt. I familiekollektivistiske og hierarkiske miljøer er grupper bygget op på helt andre måder. Det påvirker naturligvis børnenes muligheder for at indgå i gruppearbejde, sådan som folkeskolen forventer det.
Det betyder ikke, at kultur forklarer alt. Men kultur forklarer langt mere, end interviewet giver udtryk af. Og uden kulturforståelse bliver vores løsninger for ineffektive, og vores forklaringer for snævre.
Folkeskolen er for lang tid siden blevet multikulturel. Derfor skal forskningen og pædagogikken selvfølgelig også være det.
