Folkeskolen mangler kulturforståelse i arbejdet med minoritetsbørn

Børn opdrages til den verden, de skal fungere i

Det første, man må forstå, er, at børneopdragelse ikke er tilfældig. Børn opdrages til den verden, de forventes at skulle leve i.

I Danmark er samfundet bygget op omkring demokratiske og individualistiske normer. Vi lægger vægt på dialog, medbestemmelse, selvstændighed, ligeværd, ansvar og samarbejde. Derfor bliver danske børn i høj grad opdraget til at sige deres mening, stille spørgsmål til det de ikke forstår, indgå i fællesskaber og gradvist tage ansvar for sig selv.

Det er præcis de kompetencer, den danske folkeskole bygger på. Elever forventes ikke bare at kunne sidde stille og høre efter. De skal kunne samarbejde, reflektere, indgå i gruppearbejde, formulere egne tanker og tage ansvar for egen læring.

Men i mange af de samfund, som en del flygtninge og indvandrere kommer fra, er familiestrukturen og samfundsopbygningen en helt anden.

Her er familien det vigtigste sikkerhedsnet. Ikke staten. Ikke institutionerne. Ikke et tillidsbaseret velfærdssystem. Familien er den primære beskyttelse socialt, økonomisk og moralsk. Og det former opdragelsen.

I sådanne familiekollektivistiske kulturer er det naturligt, at børn i højere grad opdrages til lydighed, respekt for autoriteter, loyalitet over for familien, accept af hierarkier og tilpasning til fællesskabets normer. Det giver rigtig god mening i samfund, hvor individet er langt mere afhængigt af familien og dens ære, kontrol og sammenhold.

Problemet opstår, når børn, der er opdraget til at fungere i en familiekollektivistisk, hierarkisk og ofte autoritær norm-logik, møder en skole, der er bygget på helt det modsatte.

Så opstår der let et sammenstød mellem hjemmets opdragelseslogik og skolens læringslogik.

Det handler ikke kun om sociale problemer. Det handler om læringsforudsætninger

En vigtig blind vinkel i debatten er, at man alt for ofte reducerer minoritetsbørns vanskeligheder til sociale problemer. Dermed overser man noget helt afgørende. Nemlig det at nogle børn møder skolen med andre læringsforudsætninger, fordi de er opdraget ind i et andet kulturelt normsystem.

Og det er en vigtig forskel.

For hvis man kun ser barnets udfordringer som sociale, leder man typisk efter løsninger i familiebehandling, støtteforanstaltninger eller kompensatoriske sociale indsatser. Men hvis en del af problemet også handler om opdragelseskultur, selvregulering, autoritetsforståelse, refleksionsevne og samarbejdskompetencer, så skal løsningerne også findes i pædagogik, didaktik og tidlig læringsstøtte.

Det er her, mange fagprofessionelle mangler et sprog og en forståelsesramme.

For børnene fejler ikke nødvendigvis noget. De er ikke nødvendigvis mindre begavede. De kommer bare med nogle normer, adfærdsmønstre og tillærte kompetencer, som i mindre grad matcher kravene i den danske skole.

Og det er en afgørende forskel.

Forskellene begynder længe før skolestart

Mange af de forskelle, lærere og pædagoger senere møder i skolen, starter ikke i 1. klasse. De starter i barnets første leveår.

I Danmark er der stor opmærksomhed på den tidlige udvikling. Mange forældre taler med barnet fra fødslen, læser højt, leger, sætter ord på følelser, øver behovsudsættelse og støtter barnets sproglige og sociale udvikling meget tidligt. Små børn ses som aktive deltagere i deres egen læring.

I mange mere traditionelle og familiekollektivistiske miljøer ser man helt anderledes på små børns udvikling. Her er det ikke usædvanligt, at barnet i de første leveår i højere grad bliver passet og beskyttet end de bliver bevidst stimuleret. Barnet bliver elsket og holdt af, men det betyder ikke nødvendigvis, at der er samme fokus på tidlig sprogstimulering, selvstændighedstræning, refleksion, leg som læringsform og bevidst regulering af adfærd.

Det er vigtigt at sige at dette ikke handler  om mangel på kærlighed. Det handler i stedet for om en anden forståelse af, hvad et lille barn har brug for, og hvornår læring for alvor begynder.

Konsekvensen kan være, at nogle børn møder dagtilbud og skole med et svagere udgangspunkt i forhold til:

• sprog

• selvregulering

• behovsudsættelse

• empati

• samarbejdsevner

• koncentration

• forståelse for fælles rammer

Og når de først er bagud på disse områder, får det betydning for alt det, som senere sker i klasserummet.

Når barnet først får frihed og senere møder hård styring

Et mønster, mange fagfolk vil kunne genkende, er, at nogle børn i de første leveår får meget lidt adfærdsregulering og derefter senere møder en langt mere autoritær opdragelse.

I nogle familier er de små børn centrum for hele familiens opmærksomhed. Man forsøger at undgå konflikt og gråd, og barnet får i høj grad lov til at styre rytme, behov og adfærd. Der bliver ikke nødvendigvis arbejdet systematisk med grænsesætning, behovsudsættelse eller indre regulering af adfærd.

Når barnet bliver ældre, ændrer opdragelsen ofte karakter. Så bliver det vigtigere, at barnet lærer at kende sin plads, adlyde, respektere de ældre og indordne sig familiens hierarki.

Det betyder, at barnet ikke nødvendigvis lærer den type selvregulering, som danske institutioner og skoler forventer. I stedet kan barnet have erfaring med enten stor eftergivenhed eller ydre autoritær styring.

Det giver nogle meget tydelige udfordringer i både skole og dagtilbud.

For skolen bygger i høj grad på, at barnet kan udvikle en indre regulering af adfærd. At barnet kan vente, lytte, udsætte egne behov, indgå i fælles regler, samarbejde og tage medansvar.

Hvis barnet primært er vant til fri behovsstyring i de tidlige år og senere ydre autoritetsstyring, bliver overgangen til den danske institutions- og skolekultur vanskelig.

Det er her, mange fagfolk står med en oplevelse af, at barnet enten fylder meget, skaber uro, reagerer voldsomt eller har svært ved at indgå i de læringsformer, som skolen tager for givet.

Den danske skole bygger på noget, ikke alle børn har med hjemmefra

Den danske folkeskole hviler på en række usynlige kulturelle forudsætninger.

Vi tager ofte for givet, at børn kan:

• samarbejde ligeværdigt med andre

• tolke lærerens imødekommenhed som en invitation til dialog

• forstå hvorfor man skal arbejde selvstændigt

• rumme uenighed uden at opleve det som et personligt angreb

• sætte ord på følelser og behov

• tænke kritisk og reflekterende

• tage ansvar for egen læring

Men det er ikke universelle kompetencer. Det er kompetencer, der hænger tæt sammen med en bestemt opdragelses- og samfundskultur.

For et barn, der hjemmefra er opdraget i en mere hierarkisk og autoritær kultur, kan skolen derfor opleves som uklar, grænseløs og svær at aflæse.

Når læreren siger: “Hvad tænker du selv?” kan det barn, der er vant til tydelige autoriteter, reelt blive meget usikkert. For barnet er det ikke nødvendigvis et tegn på imødekommenhed. Det kan være et tegn på, at den voksne ikke tager styring.

Når klassen skal lave gruppearbejde, kan det samme barn have svært ved at forstå, hvordan samarbejdet skal fungere, hvis det ikke hjemmefra har lært ligeværdig forhandling, turtagning og gensidig hensyntagen.

Når eleven bliver bedt om at reflektere over en tekst eller et dilemma, kræver det jo ikke bare sprog. Det kræver også en opdragelsesmæssig træning i at tænke undersøgende kritisk, fortolkende og nuanceret.

Derfor bliver skolens idealer om ansvar for egen læring, refleksion og samarbejde ikke bare en pædagogisk udfordring. De bliver også en kulturel udfordring.

Parallelsamfund fastholder de kulturelle opdragelsesmønstre

Hvis man vil forstå, hvorfor disse mønstre fortsætter i Danmark, er det ikke nok at tale om oprindelsesland. Man må også tale om parallelsamfund.

En del familier lever nemlig i miljøer, hvor normer, værdier og sociale forventninger fra hjemlandets familiekultur bliver holdt i live og reproduceret i Danmark. Det sker gennem familie, netværk, boligområder, religiøse miljøer, æresnormer og social kontrol.

Her lærer børnene ikke kun familiens normer derhjemme. De møder dem også i deres omgangskreds, i fritidslivet, i det religiøse miljø og blandt andre familier med samme værdisæt.

Det betyder, at den danske institutionskultur og skolens normer ikke nødvendigvis får lov til at fæste sig, selv om barnet er født og opvokset i Danmark.

Det er en vigtig at være bevidst om. For ellers bliver vi ved med at undre os over, hvorfor nogle efterkommere stadig kæmper med de samme mønstre som deres forældre.

Forklaringen er ikke bare social arv i klassisk forstand. Det er også normarv.

Religion spiller også en rolle

Det er heller ikke nok kun at tale om kultur i bred forstand. I en del familier og miljøer spiller religion også en væsentlig rolle for opdragelsen.

Ikke nødvendigvis som teologi i snæver forstand, men som en normgivende ramme omkring køn, autoritet, lydighed, skam, ære og grænser for adfærd.

Når religion i praksis bliver koblet sammen med familiekollektivisme og social kontrol, kan det forstærke bestemte opdragelsesmønstre. Det kan gælde synet på drenge og piger, forholdet mellem børn og voksne, forventninger til lydighed og forestillinger om, hvilke værdier barnet skal beskyttes imod.

For skolen og daginstitutionen betyder det, at nogle børn ikke kun navigerer mellem to kulturer, men også mellem to helt forskellige normsystemer.

Det er en vigtig del af virkeligheden i mange fagmiljøer, men det er også et område, mange stadig er alt for tilbageholdende med at tale åbent om.

Den berøringsangst hjælper ingen – tværdigmod.

Ikke alle minoritetsfamilier er ens

En anden vigtig præcisering er, at dette ikke gælder alle familier med minoritetsbaggrund.

Det er vigtig at være bevist om.

Mange familier er fleksible. De kan navigere mellem normer hjemmefra og de forventninger, der møder dem i Danmark. De ser værdien i dagtilbud, tidlig læring, forældresamarbejde og skolens demokratiske kultur. De støtter børnene i at blive en del af samfundet uden at opleve det som et tab af identitet.

Men der findes også en mere ufleksibel gruppe. Det er ofte i disse familier og miljøer, at man ser en stærkere fastholdelse af familiekollektivistiske og æreskulturelle normer, autoritær opdragelse, kønsopdeling, social kontrol og modstand mod den danske kultur, institutionerne og skolen repræsenterer.

Det er denne gruppe, der skaber de største integrationsudfordringer.

Hvis vi ikke tør skelne mellem de familier, der er fleksible, og dem der er mere ufleksible, ender vi enten med at generalisere for bredt eller med slet ikke at kunne tale præcist om problemet.

Systemet har også sine egne blinde vinkler

En stor del af problemet er ikke kun, at nogle børn møder op med vanskelige forudsætninger. Problemet er også, at systemet ofte mangler sprog, viden og metoder til at forstå det, der foregår.

Lærere, pædagoger, socialrådgivere og ledere bliver i alt for ringe grad uddannet til at forstå, hvordan kultur, religion, familiekollektivisme, æresnormer og autoritære opdragelsesformer påvirker børns læring, trivsel og deltagelse i den danske kulturs fællesskaber.

Mange er uddannet ind i en tænkning, hvor kultur enten tones ned eller behandles så forsigtigt, at den helt mister sin forklaringskraft.

Det betyder, at man ofte kommer til at mistolke det, man ser.

Et barn, som virker dominerende, kan blive forstået som uroligt.
Et barn, som ikke deltager i dialog, kan blive forstået som usikkert.
Et barn, som reagerer voldsomt på grænsesætning, kan blive forstået som særligt sårbart.
Et forældresamarbejde præget af kontrol, mistillid eller æreslogik kan blive misforstået som almindelig social udsathed.

Når kulturperspektivet mangler, kommer fagfolk let til at arbejde ved siden af problemet i stedet for med det.

Derfor får nogle børn ikke den hjælp, de faktisk har brug for

Når man ikke forstår de kulturelle mekanismer, risikerer man at tilbyde de helt forkerte løsninger.

Man kan komme til at tro, at barnet bare skal have mere ro. Mere støtte. Mere rummelighed. Mere relation. Mere forståelse.

Men nogle børn har først og fremmest brug for noget helt andet og mere målrettet:

• tydelig træning i selvregulering

• støtte til behovsudsættelse og samarbejde

• styrkelse af sprog og begrebsforståelse

• hjælp til at forstå skolens sociale spilleregler

• pædagogiske metoder, der kan bygge bro mellem hjemmets logik og skolens krav

• et mere realistisk blik på forældresamarbejde i familier præget af kollektivisme, social kontrol, hierarki og æresnormer

Det handler ikke om at stemple børn. Tværtimod.

Det handler om, at børnene først kan hjælpes ordentligt, når de voksne forstår, hvilke kompetencer de mangler, og ikke mindst hvorfor de mangler dem.

Tallene bør læses med kulturforståelse

Når vi igen og igen ser, at visse grupper klarer sig svagere i uddannelsessystemet, bør vi holde op med kun at læse tallene som et spørgsmål om social baggrund.

Tallene peger også på noget andet: at en del børn ikke er blevet klædt godt nok på til at fungere i et institutions- og uddannelsessystem, der bygger på demokratiske, individualistiske og tillidsbaserede normer.

Det gælder selvfølgelig ikke alle. Men det gælder en særlig gruppe.

Og hvis vi fortsat undlader at inddrage kultur, familienormer og opdragelse som en del af forklaringen, kommer vi heller ikke til at ændre resultaterne nævneværdigt.

Det er måske netop derfor, at problemerne bliver ved med at reproducere sig på tværs af generationer.

Indsatsen skal begynde tidligt — meget tidligt

Hvis vi vil gøre noget ved problemet, skal indsatsen starte længe før barnet når 1. klasse.

Den skal allerede begynde i 0-6-årsområdet.

Det er her, grundlaget for sprog, social forståelse, selvregulering, samarbejde og læringsparathed bliver lagt. Hvis børn i disse år ikke får støtte til at udvikle de kompetencer, som danske institutioner og skoler bygger på, bliver forskellen ofte større og større med alderen.

Det er derfor, dagtilbudsområdet er så afgørende i den forebyggende indsats.

Her kan fagprofessionelle faktisk gøre en stor forskel, hvis de har den rette kulturforståelse og tør arbejde tydeligt med:

• struktur

• relationsarbejde

• sproglig stimulering

• selvregulering

• fælles leg

• grænsesætning

• samarbejdskompetencer

• forældresamarbejde med blik for kulturelle normkonflikter

Jo tidligere man sætter ind, desto større er chancen for, at barnet får udviklet de nødvendige læringskompetencer, inden skolestarten.

Hvad kræver det politisk og fagligt?

Hvis vi mener det alvorligt, kræver det mere end bare gode intentioner.

Det kræver for det første, at kulturforståelse bliver en naturlig del af professionsfagligheden i dagtilbud, skole, socialt arbejde og PPR. Ikke som et lille kursus i mangfoldighed, men som reel viden om, hvordan forskellige opdragelses- og normsystemer påvirker børns udvikling.

Det kræver for det andet, at politikere og beslutningstagere holder op med at reducere integrationsudfordringer til beskæftigelse, økonomi, boligpolitik og stramninger af lovgivningen. De områder betyder selvfølgelig noget, men de forklarer bare ikke, hvorfor nogle børn og unge igen og igen får svært ved at lykkes i danske institutioner og uddannelser.

Det kræver for det tredje, at medier og journalister bliver bedre til at beskrive problemerne mere præcist. For når kulturens betydning hele tiden tones ned, mister offentligheden muligheden for at forstå, hvad der faktisk foregår.

Og det kræver endelig, at vi som samfund tør tale åbent om, at ikke alle normer og opdragelsesformer fungerer lige godt i et demokratisk og individualistisk samfund som det danske.

Det er ikke stigmatisering. Det er nødvendig hvis vi skal tage børnenes udfordringer alvorligt.